تربیت بر مدار توحید با الهام از سیره و كلام امام علی علیه السلام

(مدت زمان لازم جهت مطالعه: 23 - 46 دقیقه)

مقدمه

در منابع دینی، شواهد بسیاری گواهی می دهد كه محور دعوت پیامبران الهی علیهم السلام در طول تاریخ، توحید بوده است و همه تعالیم آنان به همین اصل اساسی باز می گردد. از آیات قرآن مجید، كه به بیان هدف بعثت انبیاعلیهم السلام پرداخته است، این نكته به خوبی به دست می آید (1).روح دعوت انبیاعلیهم السلام، اسلام - یعنی تسلیم بودن در برابر خدا - بوده است. (2)

هدف رسالت و بعثت پیامبران در نظر شهید مطهری دو چیز بوده است: دعوت به توحید نظری و عملی فردی (3) و اقامه قسط و عدل در جامعه - یعنی برقرار ساختن توحید عملی اجتماعی. (4) این دو هدف، در حقیقت، به یك چیز - یعنی همان توحید - برمی گردد. (5)

علامه طباطبایی روح حاكم بر همه آیات قرآن را توحید می داند. قرآن با همه تفصیلات و جزئیاتش بر یك اصل اساسی مبتنی است كه بنیان دین نیز بر آن قرار گرفته و آن «توحید» است؛ یعنی در واقع، تفاصیل ذكر شده در قرآن، بیان فروعات این اصل بنیادی است. سوره هود همین نكته را بیان می كند كه معارف قرآنی با تحلیل به «توحید خالص» برمی گردد و از این رو، می توان گفت: برای قرآن كریم با همه پراكندگی و تفرق آیات آن، تنها یك غرض متصور است كه پس از تفصیل و تجزیه، گاه به صورت اصل دینی، گاه دستور اخلاقی و گاه حكم شرعی درمی آید. هیچ كدام از عقاید دینی، دستورات اخلاقی و احكام عملی شریعت از این روح اساسی دین تخطی نمی كنند و در حقیقت، همه آن ها جسم آن روح واحدند. (6)

در نهج البلاغه، هدف از بعثت پیامبر اكرم صلی الله علیه وآله به صراحت بیان شده است: «خداوند محمد - صلی الله علیه و آله - را مبعوث نمود تابندگانش را از بندگی بت ها خارج سازد و به پرستش خدا بكشاند». (7)

در خطبه یكم نیز چنین آمده است: «از فرزندان آدم علیه السلام پیامبرانی برگزید... تا عهد و پیمان فطرت را به یاد بندگان آورند.»

با توجه به آیه 30 سوره روم كه فطرت انسان را سرشته به قبول ربوبیت خداوند می داند، یاداوری پیمان فطرت همان دعوت به پرستش خداوند است.

اصول اعتقادی دین نیز همه به همین اصل اساسی توحید برمی گردد؛ زیرا نبوت در واقع، طریق رساندن آن پیام است و معاد، جایگاه ارزیابی میزان پای بندی به آن اصل. عدل از صفات خداوند و از فروعات مستقیم توحید است و امامت، كه از توابع نبوت است، در حقیقت، ارائه الگو برای تحقق توحید كامل در انسان و همچنین تصدی ولایت و سرپرستی جامعه برای اجرای رسالت و پیام دین می باشد. از این رو، می توان گفت: ادیان آسمانی تنها یك اصل بنیادی داشته اند و آن توحید بوده است.

از آنچه گذشت، به روشنی می توان نتیجه گرفت كه ریشه همه گرفتاری های بشر و نابسامانی های او نزد خداوند تنها یك چیز و آن فاصله گرفتن از توحید در عقیده و عمل و به بیان دیگر، همان شرك بوده است. آنچه نزد خداوند بیش ترین اهمیت را داشته و برای تحقق آن رسولان بسیاری - كه هر كدام نیز از برجستگان جامعه بشری بودند - فرستاده مبارزه با كفر و شرك و تلاش برای تحقق توحید بوده است.

توحید در عبادت
پاسخ به دعوت انبیاعلیهم السلام پای بندی به توحید است و پای بندی انسان به توحید دارای درجات و مراتبی است كه در توحید عبادی به حد كمال می رسد؛ زیرا توحید عبادی مستلزم عقیده به وحدانیت خداوند (توحید اعتقادی) است، اما توحید اعتقادی لزوما همراه عبادت موحدانه نیست.

عبادت و پرستش موحدانه نیز از درجات ضعیف و ابتدایی تا برترین درجات نهایی، قابل تكامل است؛ زیرا پس از «شناخت خدای یگانه به عنوان كامل ترین ذات با كامل ترین صفات، منزه از هرگونه نقص و كاستی، و شناخت رابطه او با جهان، كه آفرینندگی، نگه داری، فیاضیت، عطوفت و رحمانیت است، عكس العملی در ما ایجاد می شود كه از آن به "پرستش" تعبیر می شود. "پرستش" نوعی رابطه خاضعانه و ستایش گرانه و سپاس گزارانه است كه انسان با خدای خود برقرار می كند.» (8)

شهید مطهری رحمه الله پرستش را در مورد غیرخدا نه جایز می داند، نه صادق. اما با توجه به تعبیراتی كه در آیات قرآن و روایات در مورد پرستش طاغوت، بت ها و هوای نفس یا شیطان به كار رفته است، می توان گفت: صدق پرستش در مورد غیرخدا - یعنی امكان رابطه خاضعانه با غیرخدا - وجود دارد، اگر چه جایز نیست.

سطوح پرستش
لایه های سطحی پرستش در زبان گفتار بروز می كند كه همان ستایش، سپاس و اظهار تسلیم زبانی در برابر معبود است. پس از آن، پرستش در لایه های ژرف تر، رفتارهای خاص عبادی مانند نماز، روزه و حج را در بر می گیرد كه به قولی، جزو رفتارهای نمادین پرستشگرانه محسوب می شوند و در ادیان گوناگون، شكل های متفاوتی داشته است. پرستش در لایه های بعدی، انجام همه دستورات الزامی معبود، اعم از رعایت الزامات حقوقی و اقتصادی و فردی و اجتماعی را شامل می شود. سطوح عمیق تر پرستش، خضوع در قلب است و «قلب خاضع» قلبی است كه عظمت، عزت و كبریایی معبود را درك كرده و در مقابل، به كوچكی و ذلت خود پی برده است و این درك او را به كرنش و تعظیم فرا می خواند - و روشن است كه این درك قابل شدت و ضعف بوده، در نتیجه، خضوع نیز به همان نسبت شدت و ضعف می پذیرد. (9)

درجه نهایی پرستش رسیدن به حقیقت عبودیت است كه در آن مرحله، انسان به «بنده محض» در مقابل معبود تبدیل می شود و هیچ مالكیت و تدبیری برای خود قایل نیست؛ اشتغالات او یكسره در مسیر خواست های معبود قرار می گیرد؛ چنان كه در حدیثی از امام صادق علیه السلام كه توسط یكی از راویان به نام عنوان بصری نقل شده، امام عنوان را چنین راهنمایی كردند: «اگر علم می خواهی، ابتدا به دنبال حقیقت عبودیت در خود باش و علم را با به كارگیری آن طلب كن و از خدا طلب فهم نما، به تو خواهد فهمانید.»

سپس عنوان بصری پرسید: حقیقت عبودیت چیست؟ امام علیه السلام در پاسخ، توضیحاتی دادند كه مضمون آن چنین است: «حقیقت عبودیت سه چیز است:

1- بنده در آنچه خداوند در اختیار او قرار داده خود را مالك نداند؛ زیرا بندگان را مالكیتی نیست؛ مال را مال خدا می بینند و در جایی كه خواسته اوست مصرف می كنند.

2- برای خود تدبیری نكند.

3- همه اشتغالات او در چیزی باشد كه خدای تعالی از وی خواسته است.» آنگاه امام علیه السلام پیامدهای هر یك از این سه صفت را بیان كرده اند كه ذكر آن مجال دیگری می طلبد. سپس فرمودند: «این اولین درجه تقواست.» (10)

آنچه در حدیث، به عنوان «حقیقت عبودیت» معرفی شده، عبارت است از وقف كردن خود و همه دارایی ها برای خدا و هیچ هدفی جز او و خواست او دنبال نكردن.

از مجموع تعالیم دینی، كه انسان را به سوی توحید خالص دعوت می كنند، به روشنی می توان استفاده كرد كه انسان می تواند همه ابعاد زندگی خود را به سوی یك هدف هدایت كند. اگر این هدف واحد در زندگی پذیرفته شد، همه رفتارهای به ظاهر متفاوت و پراكنده او هویت و جهتی واحد یافته، تمامی آن ها در مسیر آن هدف قرار خواهند گرفت. خوردن و خوابیدن، حركت و سكون، تكلم و سكوت، كسب دانش و حتی همه فعالیت های غریزی با جهت گیری یكسان رو به سوی آن هدف خواهند بود.

این هدف واحد را پیامبران الهی علیهم السلام نشان داده و همه انسان ها را به سوی آن دعوت كرده اند. در نگاه ادیان الهی، گرچه انسان دارای غرایز و امیال طبیعی است كه او را به سوی خود می كشاند و جهت و هدف رفتارهای او را به طور طبیعی تعیین می كند، اما انسان با اختیار و توانایی خود، می تواند این جهت ها را تغییر داده، همه رفتارها را برای خدای واحد انجام دهد؛ زیرا این انگیزه های نهایی رفتار هستند كه تعیین می كنند انسان در برابر چه موجودی خضوع و كرنش كرده و خواسته چه كسی یا چه چیزی را اطاعت می كند.

پیام پیامبران علیهم السلام كه در كلمه «لا اله الا الله» خلاصه شده، به معنای آن است كه هیچ چیز جز الله شایسته پرستش، كرنش و خضوع نیست. از این رو، هیچ هدف و انگیزه ای در زندگی شایسته برگزیدن نمی باشد، جز آنچه در مسیر خداوند قرار گیرد.

تلاش و كوشش در این راه را «جهاد فی سبیل الله» معرفی كرده اند و در غیر این مسیر هرچه باشد، به نحوی آمیخته با شرك یا كفر است؛ چرا كه شرك و كفر نیز مانند توحید، دارای لایه ها و سطوح متفاوت است و مراتب شدید آن انسان را از دایره مسلمانانی خارج می كند. در مراتب ضعیف تر نیز شرك بودن آن مسلم است و تنها از آن رو كه پاك شدن از این نوع شرك برای عموم انسان ها دشوار است، موجب عذاب اخروی نخواهد بود.

با توجه به نكات مزبور، اگر انسان به سوی هدف های دیگری جز خدای واحد رو كند و انگیزه نهایی رفتارهای او را عمدتا یا تماما هدف های دیگری تشكیل دهند، برای آن است كه شایستگی منحصر به فرد خداوند را برای پرستش درك نكرده و معبودهای دیگری همچون خواهش نفس (11) ، دنیا (12) ، بت ها (13) را به خدایی گرفته و در برابر آن ها خضوع كرده است؛ چنان كه حضرت علی علیه السلام عشق به چیزی را پرستش آن چیز به حساب آورده اند. (14)

پذیرش هر یك از این معبودها موجب حضور آن معبود در هر یك از رفتارهای جزئی و كلی در زندگی انسان خواهد شد كه البته این حضور، حضور در انگیزه رفتارهاست. از همین روست كه بحث از اهداف غایی در تعلیم و تربیت، بحثی زنده و سرنوشت ساز است. هدف های متوسط و نیز اهداف رفتاری و جزئی، جهت، جایگاه، هویت و ارزش خود را مدیون هدف های غایی هستند كه این اهداف متوسط و قریب در مسیر آن ها قرار گرفته اند. بنابراین، با توجه به پیام ادیان الهی و با تحلیل هدف های متنوع انسان، می توان گفت: همه این هدف ها یا به توحید منتهی می شود یا به شرك.

مفسر بزرگ، علامه طباطبایی رحمه الله، بازگشت همه گناهان را به شرك می داند. در تفسیر آیه شریفه «و قضی ربك ان لا تعبدوا الا ایاه» (اسراء: 23) چنین آورده است: امر به خالص كردن عبادت برای خداوند بزرگ ترین امر دینی است و اخلاص در عبادت، واجب ترین واجبات؛ چنان كه گناه آن كه شرك به خدای سبحان است از بزرگ ترین گناهان مهلك است. خدای تعالی فرموده: «ان الله لا یغفر ان یشرك به و یغفر ما دون ذلك لمن یشاء» (نساء: 48) و با تحلیل، همه گناهان به شرك باز می گردد؛ زیرا اگر انسان از غیر خدا - یعنی شیاطین جن و انس و خواهش نفس و نادانی - اطاعت نمی كرد، دست به نافرمانی پروردگار در اوامر و نواهی او نمی زد. و اطاعت، پرستش است؛ زیرا خداوند فرموده: «الم اعهد الیكم یا بنی آدم ان لا تعبدوا الشیطان» (یس: 60)؛ ای فرزند آدم، مگر با شما عهد نكردم كه شیطان را نپرستید؟ و نیز فرمود: «افرایت من اتخذ الهه هواه» (الجاثیه: 23)؛ پس آیا دیدی كسی را كه هوس خویش را معبود خود قرار داده است؛ حتی كافری هم كه خالق را انكار كرده مشرك است؛ زیرا زمام تدبیر جهان را به گرده ماده یا طبیعت یا دهر یا غیر آن افكنده، در حالی كه با فطرت ساده خویش، به وجود خدای تعالی اعتراف دارد. (15)

اگر اطاعت پرستش است، پس اطاعت از خواهش های صرفا غریزی، حتی در جایی كه نافرمانی از فرامین تشریعی خدا نیز نمی باشد، پرستش خواهش ها و در نتیجه، شرك محسوب می شود؛ به لحاظ آن كه در حقیقت، فرمانی غیر از فرمان خداوند اطاعت شده است و از این رو، حتی در آنچه شرعا مباح شمرده می شود، اگر كاری صرفا بنا به خواهش نفس و غریزه انجام شود، اطاعت غیرخداست و بر اساس ملاك های فوق متوسط، می توان حقیقتا نام «شرك» بر آن نهاد. البته دوری كردن از این نوع شرك فراتر از وظیفه مردمان متوسط است، اما اولا، داشتن تصویری از هدف های غایی بلند مانع از چشم دوختن و اكتفا به هدف های متوسط است كه این خود علاوه بر محرومیت از آن هدف های بلند، گاهی منشا انحرافات بزرگ تر نیز خواهد شد. ثانیا، داشتن شناختی روشن از هدف های ناب و به دور از ناخالصی، میل سیری ناپذیر انسان را در رسیدن به نقطه های اوج تحریك كرده، موجب وحدت بخشیدن به جهت گیری فعالیت های كسانی خواهد شد كه توقف در هدف های متوسط را برای خود خسران و ماندن در بن بست می دانند. ثالثا، باید دانست كه هدف اصلی، همان هدف غایی ناب است و تنها به دلیل نبودن ظرفیت و تحمل در اكثریت مردم، رسیدن به آن هدف تكلیف نشده است.

به نظر شهید مطهری رحمه الله، اسلام هرگونه هواپرستی، جاه پرستی، مقام پرستی و شخص پرستی را شرك می شمارد؛ (16) زیرا در همه این ها، نوعی اطاعت خاضعانه و كرنش در برابر غیرخدا به چشم می خورد و چنان كه در پرستش حقیقی، انسان خود و سرمایه های وجودی خود را به پای معبود فدا می كند، در هوا پرستی، جاه پرستی و مانند آن نیز وجود انسان و سرمایه های او قربانی خواهش های نفس یا مقام یا ثروت می شود.

الگوهای توحید ناب
رسیدن به توحید ناب، كه از هر ناخالصی و شركی به دور باشد، بسیار دور از دسترس انسان های معمولی است، اما سعی و تلاش برای هر چه نزدیك تر شدن به آن و زدودن ناخالصی ها و برخورداری از خلوص هر چه بیش تر برای همه انسان ها ممكن است، «خلوص» صفتی است كه به هر میزان حاصل شود، ارزشمند است و چنین نیست كه تنها خلوص ناب مطلوبیت داشته باشد. از این رو، هر درجه ای از خلوص بر درجات پیشین خود امتیاز دارد و زمینه را برای رسیدن به درجات بالاتر فراهم می كند و این نكته در عین بداهت، نكته مهمی است؛ زیرا انسان را آماده بهره برداری از اسوه ها و الگوهای خلوص می كند؛ چرا كه تصور این كه حتما باید به نقطه اوج رسید و گرنه درجات پایین تر فاقد ارزش است، بسیاری از اوقات موجب ناامیدی انسان شده، او را از پیروی الگوها باز می دارد، در حالی كه اگر بداند رسیدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصی ها با ارزش است ولی درجات بالاتر ارزشمندتر می باشد، در این صورت، از تلاش برای هر چه نزدیك تر شدن به خلوص ناب مایوس نمی شود. با این پیش فرض، وجود اسوه های ناب در میان افراد بشر، توجیه كامل تری می یابد.

اسوه ها، كه در حقیقت، تحقق عینی هدف های غایی اند، بودنشان در میان بشر و در تاریخ، دارای نقش های مثبت و ارزشمندی است. نگاه به الگوهای جذاب و متعالی، انگیزه تلاش برای نزدیك شدن به آن ها و شوق هم رنگی با آن ها را در انسان ایجاد و تقویت می كند و در ایجاد امید به امكان دست یابی یا نزدیك شدن به رتبه آن ها مؤثر است. نقش دیگر آن ها جهت یگانه بخشیدن به فعالیت ها و برنامه های پراكنده برای رشد و جلوگیری از انحراف و گم كردن سمت و سوی برنامه هاست. علاوه بر این، الگوها معیاری برای ارزیابی و سنجش میزان موفقیت به شمار می آیند تا انسان با چشم دوختن به آن ها، دچار غرور ناشی از پیشرفت های اندك نشود. بنابراین، هم در زدودن یاس ناشی از احساس شكست مؤثرند و هم در كاهش غرور ناشی از پیشرفت.

شمار الگوهای خالص توحید در تاریخ زندگی انسان زیاد نبوده است. با این حال، در میان آن ها، نام و چهره امام علی بن ابی طالب علیه السلام دارای درخشش خاصی است. با نگاهی گذرا به زندگی ایشان، تك قطبی بودن و یگانگی بی نظیر شخصیت ایشان بر محور توحید ناب را می توان دید. تولد و شهادت او در دورترین و خالص ترین مكان ها از شرك - یعنی درون كعبه و محراب مسجد كوفه - بود. (17) او اولین كسی بود از مردان كه دعوت پیامبر اكرم صلی الله علیه وآله به توحید را پذیرفت. (18) و در طول زندگی پیامبرصلی الله علیه وآله یعنی پیام آور توحید ناب و نزدیك ترین یار ایشان در جنگ و صلح بود. (19) در جوانی یا نوجوانی برای شكستن بت های كعبه، بر دوش پیامبرصلی الله علیه وآله بالا رفت. (20) وجود او همراه و هم تراز قرآن و تحقق عینی آن بود (21) كه روح حاكم بر همه آیات آن نیز توحید است. (22)

در جنگ خندق، چون در برابر عمرو بن عبدود به جنگ ایستاد، رسول خداصلی الله علیه وآله فرمود: «تمام ایمان در برابر تمام به گفته پیامبرصلی الله علیه وآله مثل او مثل كعبه، (24) اطاعت از او اطاعت از خداوند (25) [تحقق عینی] صراط مستقیم الهی (26) و خالص ترین مؤمنان در ایمان بود، (27) كه ایمان با گوشت و خون او آمیخته بود. (28) بدون شك، او از برترین الگوها برای بلندترین هدف پیامبران الهی علیهم السلام بود. بارزترین جنبه شخصیت او «خلوص در توحید» است؛ زیرا با توجه به تاریخ مكتوب زندگی و معرفی او توسط پیامبرصلی الله علیه وآله هیچ رفتاری از او سر نزد كه در آن انگیزه غیرخدایی دخالت داشته باشد.

در كلام ایشان نیز همچون سیره، «توحید» برجسته ترین سخن است. اگر چه شمار دعوت صریح و مستقیم به توحید در كلام ایشان زیاد نیست، اما به طور غیرمستقیم، محور همه سخنان ایشان را دعوت به پرستش خدای واحد تشكیل می دهد؛ زیرا اولا، بر اساس شمارش برخی از محققان، كلمات «الله»، «اله» و مشتقات آن مجموعا قریب 1378 بار در نهج البلاغه به كار رفته است. (29) و اگر مواردی را كه با كنایه و ضمیر بارز و مستتر به «الله» اشاره شده و محور موضوع جمله قرار گرفته نیز بدان اضافه شود، عدد آن به هزاران مورد می رسد و با توجه به این كه «الله»، «اله» و مشتقات آن دو، یا بر شخص خدای تعالی دلالت می كند یا به مفهوم كلی معبود اشاره دارد، می توان گفت: در نهج البلاغه كلمه «الله» و مفاهیم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بیش ترین كاربرد را دارد و از این رو، می توان محور مباحث این كتاب را «پرستش» و بالاخص «پرستش توحیدی» دانست.

ثانیا، آغاز همه یا بیش تر خطبه های نهج البلاغه با نام، یاد، سپاس و ستایش خداوند و نیز ذكر صفات از جمله وحدانیت او و دقایق توحید، (30) گشودن رازهای توحید بر اهل بصیرت است و علاوه بر آن، با وضوح بیش تری محوریت خدای تعالی را در همه چیز از نگاه امام علی علیه السلام نشان می دهد.

ثالثا، جای جای نهج البلاغه پر از گله مندی، شكایت و سرزنش قاسطین، مارقین، ناكثین و اهل شرك و كفر است كه همه به نوعی از مسیر دین پیامبر اكرم صلی الله علیه وآله (یعنی مسیر توحید) فاصله گرفته بودند و در حقیقت، شكایت ایشان از جدایی از توحید است، و در این تردیدی نیست.

بر این اساس، مهم ترین نكته ای كه در زمینه تربیت از حضرت علی علیه السلام می توان آموخت، روی گرداندن از همه چیز و رو كردن به سوی خدای واحد است؛ همان نكته ای كه در نظام های بشری تعلیم و تربیت توجهی به آن نشده و در اهداف غایی، بكلی مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس تعلیمات انبیاعلیهم السلام همه رنج ها و گرفتاری های بشر به دور شدن از آن باز می گردد، فراموش شده است و حتی در ایران پس از انقلاب اسلامی نیز آنچه عملا در دستگاه عریض آموزش و پرورش رسمی دنبال می شود، تربیت پیشه وران شاغلی است كه بتوانند در بزرگ سالی، ضمن تامین هزینه های زندگی خود، بخشی از چرخ های اقتصادی، اجتماعی و سیاسی جامعه را بچرخانند و حداكثر در جامعه با رعایت حقوق دیگران برهم زننده نظم و انضباط عمومی نباشند كه البته بررسی واقعیت های عینی، كامیابی چندانی نشان نمی دهد.

مكاتب تعلیم و تربیت و هدف های غایی
هر یك از مكاتب تعلیم و تربیت در گذشته و حال، هدف هایی غایی برای فرایند تعلیم و تربیت معرفی می كنند:

در رفتارگرایی، بر شیوه خاصی از تغییر تاكید می شود تا از آن برای رسیدن به هر هدف موردنظر استفاده شود. البته به نظر اسكینر، باید برای تحقق دنیای برادری و عدالت تلاش كرد و اگر شرطی سازی بتواند به ما كمك كند، باید از آن استفاده شود. (31) تاكید رفتارگرایان و از جمله اسكینر بر شیوه هاست، نه اهداف و از این رو، تعیین این كه باید برای عدالت تلاش شود چیزی نیست كه بتوان از مكتب رفتارگرایی انتظار داشت و این از عقاید دیگر اسكینر نشات می گیرد.

اگزیستانسیالیست ها نیز تاكید می كنند كه تعلیم و تربیت خوب باید افراد را ترغیب كند تا سؤالاتی مثل «من چه كسی هستم»، «من به كجا می روم» و «چرا این جا هستم» را بپرسند. به نظر آن ها، اولین قدم در هر تعلیم و تربیتی، شناخت خود است. اما بحث كنونی درباره هدف یا هدف های نهایی تعلیم و تربیت است كه سخن واحدی از آن ها در این مورد سراغ نداریم. برخی بر پوچی زندگی و جنبه های ناهنجار و زشت آن، علاوه بر جنبه های معقول و خوب، به عنوان هدف تعلیم و تربیت تاكید می كنند، برخی درك نگرانی - یعنی نوعی هشیاری نسبت به تنش هستی - را هدف تعلیم و تربیت می دانند و برخی به توانایی به عنوان هدف اشاره می كنند. به گفته دونالد وندنبرگ، تعلیم و تربیت در پی آن است كه شخص تاآن جا كه برای یك انسان میسر است،خردمند شود. (32)

از فلسفه تحلیلی نیز انتظار تعیین هدف نمی رود؛ زیرا چنان كه برخی تصریح كرده اند، تحلیل گران به جای توصیه به اهداف خاص، روشن كردن مفهوم تعلیم و تربیت و فوایدی را كه از این روشن كردن به دست می آید، ترجیح می دهند. پیترز گفته است: اگر هدف، چنان كه دیویی گفته، بر دستاوردهای خاص دلالت می كند، سخن گفتن از اهداف تعلیم و تربیت، چنان كه گویی این اهداف هنجارهای مطلوب همگان است،مضحك خواهد بود. (33)

فلسفه های تربیتی شرق نیز هدف تربیتی واحدی ندارند. هدف نویسندگان اولیه ارائه معلومات در مورد نیروهای طبیعت به منظور مقابله هرچه بهتر افراد با آن ها بود. در نوشته های بعدی فلاسفه چین و هند، به طور چشم گیری از توجه به خدایان و مواعظ آن ها كاسته شد و به جای آن، در مورد شیوه های زندگی به بحث پرداختند. در این فلسفه ها، تحول فكری شاگردان در ارتباط مستقیم با معلم اخلاق، استاد یا معلم دینی مهم است؛ زیرا در بسیاری از فلسفه های شرق تاكید می شود هیچ كس نمی تواند بدون تفكر، زندگی خوبی داشته باشد. نگرش انسان به زندگی نیز بسیار اهمیت دارد. هدف اساسی غالب فلسفه های شرق ایجاد تحول اجتماعی است، اما تحول بزرگ اجتماعی معمولا با دگرگون شدن افراد آغاز می شود. (34)

در فلسفه عمل گرایی (پراگماتیسم)، هدف تعلیم و تربیت را چیزی بیش از حرفه آموزی می دانند و معتقدند: فرایند تربیتی زمانی محقق می شود كه فهمیدن ترویج یابد. جان دیویی معتقد بود: افراد باید به عنوان موجوداتی اجتماعی، كه قادر به مشاركت و جهت یابی موضوعات اجتماعی خود هستند، تربیت شوند. این امر همچنان كه به معنای توجه به رشد همه استعدادهای فرد برای آینده است، به معنای تعاملی آزادانه تر بین گروه های اجتماعی نیز هست. او به تعلیم و تربیت به عنوان راهی برای آزاد ساختن فرد برای وارد شدن در رشد مداومی كه به سوی مقاصد اجتماعی مطلوب جهت داده شده است، نگاه می كرد. سیدنی هوك خاطر نشان می كند كه رشد، دموكراسی و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعلیم و تربیت است. به نظر ویلیام هرد كیلپاتریك، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگی كردن به كودكان است. برخی از عمل گرایان معتقدند: مدارس باید عادت های تفكر، ابداع و ابتكار را پرورش دهد تا به مردم در رشد صحیح - یعنی حركت به سوی زندگی دموكراتیك - كمك كند. (35)

در نظریه «بازسازی» بر ضرورت تحول تاكید می شود. طرف داران این نظریه دوست دارند مردم را به عنوان عوامل تحول، بیش تر به این امر مشغول سازند كه هم خود و هم جهان اطرافشان را تغییر دهند. وحدت جهانی، برادری و آزادی سه ایده آلی هستند كه بازسازی گرایان به آن معتقدند و علاقه مندند در مدارس و جامعه به انجام برسد. (36)

ماركسیست ها هدف تعلیم و تربیت را حركت جامعه انسانی از سرمایه داری به سمت سوسیالیسم و كمونیسم می دانند و در این راه، به نظر آن ها، اهداف بی واسطه، شكل دهنده شعور سوسیالیستی و جامعه سوسیالیست است. (37)

در خیال گرایی (ایده آلیسم) اهدافی مانند جست وجوی حقیقت، ادراك مثل حقیقی، خودشكوفایی و رشدمنش را در نظر دارند. آگوستین، كه خود از نوافلاطونیان بود، می گفت: جست وجوی حقیقت، جست وجوی خداوند است. تعلیم و تربیت واقعی آدمی را به سوی خداوند هدایت می كند؛ چون خداوند اندیشه محض است. باتلر نیز درباره خود شكوفایی به نقل از جنتیل می گوید: خود شكوفایی هدف نهایی تعلیم و تربیت است. خیال گرایان باور عمیقی نسبت به نیروهای درونی - از قبیل شهود - دارند؛ نیروهایی كه در تعلیم و تربیت صحیح باید مورد توجه قرار گیرد. (38)

ارسطو نیز، كه از واقع گرایان (رئالیست ها) به شمار می رود، با افلاطون به یك جا می رسند، اما شیوه رسیدن آن ها متفاوت است. البته واقع گرایان مذهبی معتقدند: باید جهان را شناخت تا از این طریق خدا را شناخت؛ چون خدا دنیا را آفرید تا ابزاری ارائه دهد كه مردم از طریق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقع گرایان غیرمذهبی بر شناخت جهان مادی از طریق تدوین شیوه های دقیق تحقیق تاكید می كنند تا از آن برای تضمین بقای خود استفاده ببرند. واقع گرایان غیردینی بر مطالعه مطالب اساسی برای بقا و پیشرفت فن آوری و دانش تاكید فراوان دارند. برخی از آن ها به آماده شدن برای زندگی در دنیای واقعی اشاره می كنند. (39)

آنچه گذشت بیان عمده ترین و رایج ترین دیدگاه های تربیتی در زمینه اهداف تعلیم و تربیت بود كه البته تنها برخی از آن ها در تاریخ معاصر عملا حضور دارند و بقیه مانند خیال گرایی، واقع گرایی مذهبی و ماركسیسم (بجز در برخی از كشورهای اسلامی یا شرقی) از دیدگاه های متروك شمرده می شوند. بررسی دیدگاه های مزبور نشان دهنده تاكیدی است كه بر هدف های مربوط به زندگی مادی انسان (بریده از دین) وجود دارد. هدف هایی مانند آماده شدن برای زندگی در دنیای واقعی، بقا، پیشرفت فن آوری و دانش، وحدت جهانی، آزادی (با همه ابهام هایی كه در حدود آن وجود دارد)، حركت به سوی زندگی دموكراتیك، مشاركت در فعالیت های اجتماعی، درك پوچی زندگی و جنبه های زشت آن علاوه بر جنبه های معقول و خوب و هدف هایی از این قبیل در ورای خود غایتی جز سامان دادن به زندگی طبیعی و مادی انسان ندارند، اگرچه برخی از آن ها مانند آماده شدن برای زندگی در دنیای واقعی، پیشرفت فن آوری و دانش و وحدت جهانی می توانند در مسیر هدف های برتر نیز قرار گیرند. اما با توجه به مبانی فكری مطرح كنندگان آن ها، روشن است كه چیزی بیش از همین زندگی طبیعی (فردی یا اجتماعی) منظور نبوده است. هربارت نیز می گفت: هدف تعلیم و تربیت باید این باشد كه كودك را برای زندگی در نظام اجتماعی موجود آماده كند. (40)

هم اكنون در بسیاری از كشورها آنچه عملا دنبال می شود، غایت هایی در سطوح اولیه نیازهای انسان است. به تعبیر ای. بی. كاستل در كتاب آموزش و پرورش كهن و نوین، آموزش و پرورش غرب، كه در جهان های دیگر نفوذ بسیاری داشته، بیش تر وسیله ای برای ساختن اشیاست تا تربیت كودكان كه مردان شایسته ای شوند. (41) به لحاظ عملكرد، بیش تر نظام های آموزشی كشورهای صنعتی و كشورهای در حال رشد از دهه 1960 گستره اهداف خویش را وسعت بخشیده اند و مساعی خود را در جهت نیازهای مشخص و مهم توسعه ملی و نیز در خدمت بخش خاصی از دانش آموزان فراوان خود مصروف می دارند.

در كشورهای در حال رشد، تربیت مدیران لایق برای برنامه ها و طرح های توسعه، پرورش متخصصان سطح بالای صلاحیتدار برای برنامه های بهداشتی مناطق روستایی و متخصصان بیش تری برای پژوهش در زمینه های كشاورزی موردنظر است. (42) برخی از كارشناسان یونسكو، مسائل جامعه امروز را چنین برشمرده اند: حفظ صلح، خلع سلاح و امنیت بین المللی، رشد اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی، تسلط بر پیشرفت علمی و صنعتی و حفظ محیط زیست. مسائل دیگر، كه باید مورد توجه آموزش و پرورش باشند، عبارتند از: مسائل انرژی، اشتغال، مبارزه با گرسنگی و جلوگیری از مردن زمین ها. سپس توصیه می كنند كه آموزش و پرورش باید محققان و متخصصانی برای این مسائل و نیز كارگزاران مناسبی برای اجرای سیاست های موردنظر تربیت كند و حس مسؤولیت را در این مورد پرورش دهد. (43)

از این رو، دستگاه آموزش و پرورش رسمی، به معنای عام، كه شامل آموزش ابتدایی، متوسطه و آموزش عالی می شود، برای تربیت نیروهای كارامد در گردش بهتر چرخ های اقتصاد و سیاست و رسیدن به رفاه و آسایش بیش تر در حیات زمینی انسان هاست. محور آنچه به عنوان مساله و بحران در جهان امروز معرفی می شود، عقب ماندگی و پیشرفت در شاخص های رشد و توسعه اقتصادی، پیروزی در رقابت های تجاری و بازرگانی جهانی، فن آوری و دانش مربوط به آن، جلوگیری از جنگ و خون ریزی، زندگی در صلح و آرامش، آزادی و پیروی از حقوق بشر و مانند آن است. نگرانی بسیاری از صاحب نظران، چگونگی پیروزی بر رقبای تجاری در سطح بین الملل و تسخیر بازارهای جهانی و حداكثر رفع فقر و تبعیض (از جمله كلیه اشكال تبعیض بین زن و مرد) است. (44)

آموزش و پرورش در دنیای امروز ابزاری است برای حل مسائل مزبور و خروج از این بحران ها. سطوح پایین آموزش غایت خاص آشكاری ندارند، بلكه وسیله ورود به كلاس های بالاتر به حساب می آیند. آموزش ابتدایی مقدمه برای ورود به آموزش متوسطه و آن نیز مقدمه آموزش عالی است. (45) اهدافی مانند خود شكوفایی و رشدمنش نیز با توجه به تعریف آن ها، در مسیر هدف های مزبور قرار می گیرند. آبراهام اچ. مزلو در تعریف بالینی «خودشكوفایی» به دو جنبه سلبی و ایجابی اشاره می كند: فقدان روان نژندی، اختلال شخصیت یا گرایش های شدید، معیاری سلبی به شمار می رود و معیار ایجابی عبارت است از: نشانه ثبت خودشكوفایی؛ سندرمی كه شرح دقیق آن به گفته خود او هنوز برایش دشوار بود. او خود چنین توضیح می دهد:

این ویژگی (جنبه مثبت) را بنا به مقتضیات بحث حاضر، می توان به عنوان به كارگیری و بهره برداری كامل از استعدادها، ظرفیت ها، توانایی های بالقوه و غیره توصیف كرد. افراد دارای این ویژگی به نظر می رسد كه در حال كمال بخشیدن به خود باشند و هر كاری كه قادر به انجام آن هستند، به بهترین نحوی انجام دهند. آن ها ما را به یاد این نصیحت نیچه می اندازند: آنچه كه هستی، شو. آن ها افرادی هستند كه آنچه را قادر به انجامش هستند، به حد كمال رسانده یا در حال گسترش دادن آن هستند. این توانایی های بالقوه می توانند در زمره ویژگی های فردی و یا نوعی باشند. (46)

بر اساس تعریف مزبور، خودشكوفایی می تواند در مسیر هدف های مختلف و حتی متضاد قرار گیرد. چنان كه مزلو كسانی مانند لینكلن در سال های آخر عمرش، توماس جفرسون، اینشتن، النور روزولت، ویلیام جیمز، شوایتزر، آلدوكس هاكسلی و اسپینوزا را در زمره افراد خود شكوفا شمرده است. (47)

ما نیز به یقین می توانیم علی بن ابی طالب علیه السلام را با همان معنای مذكور، از خود شكوفاترین انسان های تاریخ به حساب آوریم. از این رو، نمی توان این هدف را از هدف های غایی آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر كشوری این هدف (خودشكوفایی) در مسیر و خدمت هدف های غایی آموزش و پرورش در همان كشور قرار می گیرد.

توسعه فرهنگی نیز سرنوشتی مشابه خواهد داشت؛ زیرا بسته به آن كه «فرهنگ» چگونه تعریف شود و «توسعه فرهنگ» به چه معنایی باشد، نتایج متفاوتی به دست می آید. امروزه در كشورهای صنعتی و نیمه صنعتی، هدف های فرهنگی آموزش و پرورش شامل رشد و گسترش قالب های هنر از قبیل موسیقی، نمایش، نقاشی، مجسمه سازی و مانند آن، همچنین رشد فن آوری و دانش مربوط به آن و آداب و رسوم منطقه ای می شود. البته گسترش قالب ها ظاهرا با حفظ بی طرفی نسبت به محتوای آن موردنظر است؛ زیرا محتوای هنر را فلسفه های مزبور تعیین می كنند و از نقش و جایگاه دین در این مورد خبری نیست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نیز در هر جامعه ای متفاوت است. از این رو، همه چیز فارغ از دین و مطابق امیال انسان ها تعیین می شود.

آنچه گذشت تصویری كلی از مسیر و اهداف آموزش و پرورش در كشورهای صنعتی و نیمه صنعتی بود كه به نام «كشورهای توسعه یافته» و «در حال توسعه» معروفند. این تصویر نشان دهنده بیگانگی تعلیم و تربیت با هدف اساسی پیامبران الهی علیهم السلام است؛ چنان كه خود آن ها نیز به این بیگانگی معترف و مفتخرند.

اگر چه دوری آن ها از هدف های مذكور روشن بوده است و نیاز به اثبات ندارد، اما ذكر آن ها زمینه ای برای شناخت بیش تر فراهم می كند تا در الگو گرفتن از آنچه به عنوان تعلیم و تربیت در كشورهای غربی رواج دارد، تامل بیش تری صورت گیرد و دستگاهی كه عمدتا یا تماما برای امیال طبیعی انسان و كاملا بیگانه با هدف اصلی پیامبران علیهم السلام بنا شده است، نسخه برداری نشود.

هدف های آموزش و پرورش در ایران
مدارس جدید ایران، كه قدمت آن به حدود 150 تا 200 سال می رسد، با تاثیرپذیری بسیار از شیوه ها، اهداف و محتوای آموزش و پرورش كشورهای غربی به وجود آمد. نخستین مدرسه جدید در ایران، دارالفنون، كه به پیشنهاد و همت امیركبیر در سال 1268 ق تاسیس شد، با 7 معلم اتریشی و چند مترجم و قریب 150 محصل شروع به كار كرد. دارالفنون اولین مدرسه ای بود كه توسط دولت و از خزانه عمومی به وجود آمد و دارای رشته های پیاده نظام، توپخانه، مهندسی، طب، داروسازی و مانند آن بود. (48) و چنان كه گفته اند: سفرهای خارجی امیر كبیر در طراحی این مدرسه، بی تاثیر نبود. عیسی صدیق، كه خود در برخی از كشورهای اروپایی و نیز در امریكا تحصیل كرد، در زمان پهلوی به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقال دهندگان تعلیم و تربیت غرب به ایران بود در كتاب تاریخ فرهنگ ایران درباره مدرسه دارالفنون چنین گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از 1100 نفر از آن فارغ التحصیلان شدند و چون اغلب از خانواده های متنفذ بودند، توانستند معارف جدید اروپا را میان طبقات متوسط و عالی انتشار دهند. (49)

بسیاری از معلمان و بانیان مدارس جدید، دانش آموختگان فرنگ بودند یا به تشویق آن ها این مدارس برپا شد. (50) هم اینان بودند كه دست به ترجمه و تالیف كتاب های گوناگون علمی، فنی و درسی زدند و بسیاری از آنان در گسترش مدارس جدید تلاش زیادی كردند. نخستین پایه گذار مدرسه جدید در ایران، حاج میرزا حسن رشدیه، شیوه های آموزش و پرورش نو را در خارج از كشور در دانشسرای بیروت، كه انگلیسی ها و فرانسوی ها باز كرده بودند، آموخت و در آن جا تحصیل كرد. (51)

روند گسترش مدارس جدید با الگوگرفتن از همان شیوه ها، اهداف و محتوایی كه در كشورهای غربی رواج داشت، تاكنون نیز ادامه داشته است. اعزام دانشجو به خارج و دایركردن مدارس جدید با معلمان ایرانی و اروپایی و مدارس خارجی از جمله اقداماتی بوده كه در طول زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربی به ایران تاثیر زیادی داشته است. (52) به گفته صدیق:

«یكی دیگر از عوامل تجدد، مدارس خارجی بود كه برای دختر و پسر ایجاد شد. امریكایی ها از 1250 به بعد، در ارومیه و تهران و تبریز و همدان و رشت آموزشگاه هایی تاسیس كردند. از فرانسه «جمعیت مذهبی لازاریست ها» در 1277 مدرسه سن لویی را در تهران برپا كرد. «جمعیت خواهران سن ونسان دوپل» از 1282 به بعد در تبریز و ارومیه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تاسیس نمود. از انگلستان، جمعیت مذهبی در 1322 مدرسه ای به نام «ستیورات ممریال كالج» در اصفهان و بعد آموزشگاه هایی در شیراز و كرمان و یزد تاسیس كرد.» (53)

او در جای دیگری از همان كتاب در مورد تاثیرپذیری آموزش و پرورش ایران از فرانسه می گوید:

«نظر به نفوذ و شیوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به این كه زعمای فرهنگ و متصدیان وزارت معارف یا در فرانسه یا در مدرسه دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوی تحصیل كرده بودند، در تمام قوانین و برنامه ها و آیین نامه هایی كه وضع شد و سازمان هایی كه به وجود آمد، دستگاه تعلیم و تربیت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملكت اقتباس و تقلید به عمل آمد.» (54)

هدف های نهایی تعلیم و تربیت در مقطع دانشگاه و آموزش عالی ظهور آشكارتری دارد؛ زیرا به انتهای دوره تعلیم و تربیت نزدیك تر می شود. نگاه به محتوای آنچه در دانشگاه ها آموخته می شود به خوبی نشانگر حضور هدف های نهایی در آن ها و حاكمیت نوع خاصی از ارزش ها، گرایش ها و جهان بینی ویژه است. علوم جدید، كه در دانشگاه ها آموخته می شوند، بسیار تنگ چشم و باریك بین هستند. بسیاری از مقوله ها را به دلیل این كه كمیت پذیر نیستند، ترك گفته اند و از صحنه دانش و معرفت بشری خارج كرده اند. این به دلیل حاكمیت نوعی بینش به نام «بینش افلاطونی» است. به ما گفته اند: هرچه كمیت ناپذیر است، هرچه در قلمرو كیفیات واقع می شود علم نیست، آگاهی نیست، قابل كسب و تحصیل نیست و ارجی ندارد. (55) كار عمده دانشگاه های كنونی، كه نوعی اتحاد در روش، محتوا و اهداف در آن ها به چشم می خورد، پرورش فن آوران و تربیت كسانی است كه در صنایع كارایی داشته باشند. اما فن آوری چیزی نیست كه مستقل از نیازهای انسان وجود داشته باشد و نیازهای انسان نیز مستقل از ارزش های او نیست. از این رو، نوع خاص فن آوری در یك جامعه، نشانگر رواج و تسلط ارزش های ویژه ای است كه آن جامعه پذیرفته است. آقای عبدالكریم سروش در این باره چنین گفته است:

«آن رشدی كه تكنولوژی غرب كرده است دقیقا به خاطر تعریفی بوده كه این ها از انسان داشته اند... در صنعت و تكنولوژی، چیزی كه مطرح بود چیرگی بیش تر بر طبیعت و برداشت بیش تر از طبیعت بود و از همه مهم تر، طبیعت را به نحوی به راه نیازهای انسان به استخدام گرفتن. این نیازهای تعریف شده نیازهایی بود كه دقیقا از انسان شناسی مغرب زمین برمی خاست. ما اگر انسان را موجودی تعریف كنیم كه جزء نیازهای اصلی اش بهره برداری خودكامانه و بیكرانه از طبیعت است، البته تكنولوژی ما در آن جهت سیر خواهد كرد، ولی اگر ما انسان را موجودی تعریف كنیم كه حتی چنین مصرف بی حد و بی بند و باری برای او نه تنها ارزش نیست، بلكه ضد ارزش است، حیوانیت است، ما البته تكنولوژی مان روش دیگری... و جهت دیگری خواهد یافت.» (56)

آنچه از بطن این سخن آشكار می شود نه تنها بیان جهت گیری فن آوری موجود غرب است، بلكه جهت و مسیر اصلی آموزش و پرورش مغرب زمین را نیز بیان می كند. آنچه آموخته می شود درباره طبیعتی مرده و بی شعور است، نه طبیعتی حاوی اسرار و نه طبیعتی كه آیه، آینه و جلوه صفات خداوند است. غرض آموختن نیز بهره كشی از طبیعت است در جهت امیال طبیعی و اولیه انسان؛ و به تعبیر مولوی:

این همه علم بنای آخور است

كه عماد بود گاو و اشتر است

بهر استبقای حیوان چند روز

نام آن كردند این گیجان رموز

علم راه حق و علم منزلش

صاحب دل داند آن را با دلش

آقای سروش علم بنای آخور را به علومی مانند علوم جدید تفسیر كرده است كه نام دانشمندان آن نیز در نزد مولوی «گیجان» است. توهم اهانت به علم و دانش در این سخن، نارواست؛ زیرا مقصود، بیان جایگاه و مرتبه این دانش ها نسبت به مراتب وجود انسان است كه البته مرتبه ای از وجود او حیوانیت است و از این رو، نیازمند علم بنای آخور نیز هست. اما سخن مولوی و آقای سروش آن است كه حیوانیت از پایین ترین مراتب وجودی انسان است و اگر چه پرداختن به آن در حد لزوم، پذیرفتنی است، اما غفلت، كنار زدن و حتی تحقیر علوم مربوط به نیازهای متعالی انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذیرفتنی نیست، بلكه نزد صاحب دلان نشانه كمال نادانی و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. این كه دستگاه عظیم تعلیم و تربیت در جهان، به علم بنای آخور اختصاص یابد، برای كسانی كه استعدادهای متعالی انسان را در اوج آن مشاهده می كنند، رنج آور است و شاید تعبیرات فوق نشانه آن رنج باشد.

از مهم ترین اختلافات جهان بینی قدیم و جدید، علوم قدیم و جدید آن است كه جهان بینی قدیم غایتگر است؛ سراغ اهداف موجودات و پدیده ها می رود. ولی جهان بینی جدید كلا عالم را عاری از هدف می داند. در تمام دانشگاه ها به ما می آموزند كه چگونه علت یك حادثه را بیابید، ولی هیچ كسی به ما نمی آموزد كه چگونه غایت یك حادثه را به دست آوریم. (57) غایت شناسی نه تنها در علم موجود نیست، بلكه تحقیر و انكار می شود. (58) ما اكنون دانشگاهی را در جهان نمی شناسیم كه علوم را تحت این بینش سیر بدهند و این بینش، درست همان بینشی است كه از نظر ما جزو یكی از اركان اساسی تفكر مذهبی است. گوهر تفكر مذهبی، یكی وابسته دیدن این جهان به خداوند است و دیگری روان دیدن جهان به سوی خداوند. علوم جدید این هر دو را از ما ستانده اند. (59)

هدف های آموزش و پرورش در ایران پس از انقلاب
در این جا، آنچه اندكی توضیح بیش تر می طلبد، آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامی و هدف های آن در ایران است. انقلاب اسلامی در ایران، زمینه ساز تحولاتی بزرگ در ابعاد سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی بود. اما نهادینه كردن تحولات آغازین، نیازمند آن است كه برنامه ها، اصول و قواعد عمل بر اساس مبانی اعتقادی آن تحولات تدوین شود. برای این كار، در آموزش و پرورش هنوز جای تامل بیش تری باقی است؛ زیرا برنامه ها، اصول و قواعد آموزش و پرورش، كه به تصویب رسیده و برای عمل ابلاغ شده، با مبانی مذكور تطابق و هماهنگی كامل ندارند.

بررسی طرح مصوب تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش (در سال 1369) در بخش اهداف و اهداف پرورشی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران (مصوب شورای تغییر بنیادی نظام در سال 1372) نشانگر آن است كه اگرچه هدف های تدوین شده برای مقاطع گوناگون تحصیلی، به خصوص اهداف اعتقادی و اخلاقی، نسبت به آنچه قبل از انقلاب موردنظر بوده، جهش های اساسی داشته، اما هنوز با طرح مطلوب فاصله زیادی دارد. (60) در این زمینه، می توان به نكات ذیل اشاره كرد:

1. هدف های كلی متوسط باید در طول هدف غایی قرار گیرد و هدف های جزئی قریب نیز در طول هدف های متوسط. در نتیجه، همه آن ها باهم هرمی را تشكیل دهند كه هدف غایی در راس آن قرار گرفته، سایر اهداف، همه چشم به سوی نقطه اوج داشته باشند. بدین سان، در هرم اهداف، همه هدف ها رنگ نقطه اوج به خود می گیرند و هدف های پایینی، حضور هدف بالایی و در نتیجه، حضور نقطه اوج را در خود احساس می كنند. با این نگاه، در هدف های اعتقادی و اخلاقی مصوب برای نظام آموزش و پرورش، اگرچه تقویت ایمان و مبانی اعتقادی و پرورش روحیه مبارزه با شرك و كفر و نفاق و همه مظاهر آن مطرح می شود، اما اولا، تاكیدی بر هدف متعالی توحید نشده است. (61)

ثانیا، در تجزیه همین هدف مطرح شده به هدف های جزئی تر، برای مقاطع مختلف تحصیلی نیز ترتب منطقی و سیر اهداف از بالا به پایین رعایت نشده است. (62)

ثالثا نسبت و رابطه اهداف اخلاقی، علمی - آموزشی، فرهنگی - هنری، اجتماعی، سیاسی، نظامی، اقتصادی و زیستی با هدف غایی روشن نیست و جایگاه این اهداف در هرم بالا رونده به سوی نقطه اوج معین نشده است. در نظام آموزش و پرورش، مجریان، معلمان، استادان، دانش آموزان و دانشجویان همه باید به روشنی بدانند كه - مثلا - هدف های زیستی یا اقتصادی یا علمی مطرح شده چه نسبتی با هدف غایی (مثلا، توحید) دارند. دست كم، برنامه ریزان باید این نكته را بدانند و برنامه خود را در چارچوب هرم یاد شده طراحی كنند. در این صورت، لااقل، در مقام نظر، شاكله برنامه، شكل منطقی خواهد داشت تا مجریان بتوانند این حكمت و استحكام نظری را در عمل نیز پیاده كنند.

2. این كه برنامه ریزان و مجریان گمان كنند آنچه در زمینه هدف غایی و برنامه های لازم برای رسیدن به آن طراحی شده بهترین است و در مقام نظر، به صورت كمال مطلوب ما تهیه شده، از عدم توجه به نقص های موجود نشات می گیرد؛ زیرا آنچه تاكنون پس از تلاش های زیاد و با ارزش به دست آمده در محصول نهایی تفاوت چندانی با محصول پایانی آموزش و پرورش غرب نخواهد داشت. در طول دوره ها و مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش و نیز در همه مراحل آموزش عالی در دانشگاه های ایران، بیش ترین سهم و بالاترین تاكید، هم در برنامه و هم در عمل، بر همان علومی است كه در مورد آموزش و پرورش غرب از آن یاد شد؛ علومی كه عالمان آن در فرهنگ واژگان دینی رو به پایین دارند و به زمین نگاه می كنند تا به آسمان؛ «ان الذین لا یرجون لقائنا و رضوا بالحیوة الدنیا و اطمانوا بها والذین هم عن آیاتنا غافلون» (یونس: 7)؛ به حیات زمینی دل خوش كرده اند و به آن آرام گرفته اند و از آیه های خداوند غافلند.

در توضیح این نكته لازم است بدانیم كه در هفته، از مجموع 30 ساعت درس در مقاطع گوناگون آموزشی مدارس، فقط 4 یا 5 ساعت به دروسی تحت عنوان دینی، قرآن و پرورشی اختصاص دارد كه در آن هم اگر سخنی از سوی معلم درباره توحید برود، بسیار اندك است و عموما با توجه به روش های تعلیم و تربیت، جو حاكم و تاكید بیش تر بر دروس دیگر و غیر آن، با روحیه سرد و بی تفاوت دانش آموزان مواجه می شود. در سایر ساعات هفته (یعنی حدود 84% زمان تحصیل) كاروان آموزش و پرورش با بار سنگین دانش های جدید در حركت است، در حالی كه نه مجریان، نه معلمان و نه دانش آموزان، ارتباط دانش هایی مانند هندسه، جبر، فیزیك، شیمی، زبان خارجه و مانند آن را با هدف غایی نمی دانند و اگر ارتباط وثیقی باشد و برخی از آن ها هم بدانند، از آن غافلند.

مقصود آن نیست كه همه ساعات هفته با درس های تعلیمات دینی، قرائت و ترجمه قرآن و كلاس های پرورشی پر شود و نیز آن نیست كه این دروس از برنامه ها حذف گردد، بلكه غرض، بیان جهت گیری كلی آموزش و پرورش است و این كه قطاری را كه به سوی مقاصدی همچون رفاه، آسایش، درآمد شخصی بیش تر، مصرف بی حد و بهره داری خودكامانه و بیكرانه از طبیعت در حركت است، نمی توان با بستن یك یا دو واگن ناهمخوان به انتهای آن در مسیری كاملا متفاوت (كه البته با رفاه نسبی نیز سازگار است) به حركت درآورد.

3. توجه به سامان دادن امور دنیا، یكسره نفی كردنی نیست؛ زیرا دنیا در فرهنگ دینی، گذرگاه آخرت است و در گذرگاه بی سامان، ممكن است عموم مردم متوسط از پا درآیند. از این رو، آنچه بر اساس تعلیمات پیامبران علیهم السلام مردود است، یكسره چشم دوختن به دنیا، غرق شدن در آن و آن را همچون نهایی ترین هدف تلقی كردن است؛ همان روندی كه بیان آن درباره تعلیم و تربیت غرب گذشت و در ایران نیز نفوذ و تاثیرات فراوان داشته است. اگر دانش های جدید همچون وسیله تلقی شوند و برای 1) برآوردن نیازهای ضروری فرد در جامعه، آن هم البته با توجه دایمی به وسیله بودن آن ها و سوق دادن نگاه به قله هرم هستی و نیز 2) شناخت حضور مبدا واحد در همه پدیده های كثیر، دیدن تصویر واحد در آیه ها و آینه های هستی، درك تجلی یك ذات در جلوه های گوناگون و رنگارنگ به كار گرفته شوند، آن گاه می توان اطمینان داشت كه دانش دیگری زاییده خواهد شد اساسا متفاوت با دانش تجربی و دنیوی موجود.

به عنوان پیشنهاد
آغاز یك حركت برای بنای تعلیم و تربیت جدید، مستلزم تحقیق، تامل و تفكر جدی از سوی اندیشمندان تعلیم و تربیت و طراحان و برنامه ریزان در جهت ریختن برنامه ای است كه آموزش و پرورش كودكان و نوجوانان را از نخستین مراحل تا پایان آن، بر محور توحید شكل دهد، به تدریج و تفصیل، در طول زمان به آن ها بیاموزد كه: پرستش چیست؟ در لحظات زندگی چه اشكال متنوعی می تواند به خود بگیرد؟ انسان ها چه معبودهایی را پرستیده و می پرستند؟ آیا می توان هر معبودی را پرستید؟ گزینش معبود چه اهمیتی دارد؟ مسامحه در این گزینش چه خسارت هایی را ممكن است برای انسان به دنبال داشته باشد؟ اگر گزینش مهم است، معیارهای این گزینش چیست؟ چه معبودهایی را می توان و باید برای پرستش برگزید؟ شایسته ترین معبود كدام است؟ چرا شایسته تر از او نیست؟ چه نسبت و رابطه ای بین پرستش آن معبود و رفتارهای مختلف در زندگی وجود دارد؟ حضور آن معبود در رفتارهای متنوع زندگی چگونه است؟ چه موانعی در راه پرستش شایسته ترین معبود وجود دارد؟ رفع این موانع چگونه ممكن است؟ و موارد بسیار دیگری كه از حیاتی ترین امور در زندگی انسان است و چه بخواهد چه نخواهد، غافل باشد یا هشیار، تاثیر خود را در همه زندگی او خواهند گذاشت و به یقین، در سود و زیان نهایی او مؤثر خواهند بود در حالی كه در آموزش و پرورش كنونی، دانش آموز و دانشجو چیز زیادی درباره این كه چه چیز شایسته پرستش و سزاوار آن است كه انسان خود و همه سرمایه های محدود وجودی خود را به پای آن فدا كند، نیاموخته است.

در دستگاه آموزش و پرورشی كه بر پایه توحید بنا شده است، دانش آموز و دانشجو می تواند بیاموزد كه چرا راه می رود، سخن می گوید، و یا درس می خواند؛ چرا می خندد، می گرید، غضبناك می شود یا آرام می گیرد؛ می تواند فلسفه شادی ها و غم ها، خنده ها و گریه ها، راه رفتن، دویدن، سخن گفتن و نفس كشیدن خود را با عقلانیت دینی منطبق كند و همه این امور را عاشقانه در مسیر شایسته ترین معبود قرار دهد.

چنین دستگاهی به تدریج، مسیر و جهت گیری دانش ها و پس از آن اهداف تحقیقات و پژوهش ها را به جهت گیری مطلوب تغییر خواهد داد و بدین سان، زمینه بریا شكل گیری دانش های جدید با دو ویژگی مذكور فراهم خواهد آمد.

پی نوشت ها:

1- برای نمونه ر. ك. به آیات ذیل: هود: 25 و 26 / هود: 50 / هود: 60 / هود: 84 / انبیاء: 25

2- محمدتقی مصباح، معارف قرآن - راه و راهنماشناسی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمه الله، 1376، ص 213

3- ر. ك. به: احزاب: 45 و 46

4- ر. ك. به: حدید: 25

5- مرتضی مطهری، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1374، ج 2، ص 175

6- سیدمحمدحسین طباطبایی، المیزان، بیروت، مؤسسة الاعلمی للمطبوعات، 1417 ق، ج 10، ص 139- 141

7- محمد دشتی، نهج البلاغه، نشر لقمان، 1379، خطبه 147

8 و 9- مرتضی مطهری، پیشین، ج 2، ص 94 / ص 95

10- محمدباقر مجلسی، بحارالانوار، داراحیاء التراث العربی، 1983 م، ج 1، ص 225

11- «افرایت من اتخذالهه هواه.» (جاثیه: 23)

12- تعبدوا للدنیا» (نهج البلاغه، خطبه 111)

13 و 14- «عباده الاوثان» (همان، خطبه 147) / خطبه 109

15- سید محمدحسین طباطبایی، المیزان، بیروت، مؤسسة الاعلمی للمطبوعات، 1417 ، ج 14، ص 82

16- مرتضی مطهری، پیشین، ص 124

17 الی 21- محمد محمدی ری شهری و دیگران، موسوعة الامام علی بن ابی طالب، قم، دارالحدیث، 1421 ق، ص 72 / ص 141-147 / ص 177-202 / ص 152- 153 / ص 235

22- سید محمدحسین طباطبایی، پیشین، ج 10، ص 139- 141

23 الی 28- محمد محمدی ری شهری و دیگران، پیشین، ص 220 / ص 118 / ص 126 / ص 125 / ص 126 / ص 130

29- محمد دشتی و سیدكاظم محمدی، المعجم المفهرس الالفاظ نهج البلاغه، مؤسسه امیرالمومنین، 1375، ص 28

30- مانند: «لا یبلغ مدحته القائلون و لا یحصی نعمائه العادون و لا یودی حقه المجتهدون» (نهج البلاغه، خطبه 1)؛ «كل شی ء خاشع له و كل شی ء قائم به» (همان، خطبه 109)؛ «فطر الخلائق بقدرته و نشر الریاح برحمته» (همان، خطبه 1)؛ «كل مسمی بالوحده غیر قلیل» (همان، خطبه 65)

31 الی 39- هوارد ا. اوزمن و سموئل ام. كروار، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، ترجمه گروهی از مترجمان، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمه الله، 1379، ص 347 / ص 410 / ص 466 / ص 185- 186 / ص 233- 236 / ص 298-299 / ص 514- 519 / ص 49- 57 / ص 106- 117

40- امان الله صفوی، روند تكوینی و تطبیقی تعلیم و تربیت جهانی در قرن بیستم، تهران، رشد، 1366، ص 35

41- ای. بی. كاستل، آموزش و پرورش كهن و نوین، ترجمه مهین میلانی، تهران، شركت انتشارات علمی و فرهنگی، 1364، ص 2

42- فیلیپ اچ. كومبز، بحران جهانی آموزش و پرورش، چشم انداز آن از دهه هشتاد، ترجمه فریده آل آقا، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1373، ص 158-160

43- تفكر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش، ترجمه محمدعلی امیری، تهران، دفتر امور كمك آموزشی و كتابخانه ها، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش وزارت آموزش و پرورش، 1368، ص 69- 70

44- در این باره ر. ك. به: تك نگاشت های پژوهشكده تعلیم و تربیت تحت عنوان آموزش و پرورش ایران 1400، مجموعه اول تا ششم، به كوشش عبدالحسین نفیسی: تك نگاشت ش 9: مرداد 1376 (مجموعه اول)، تك نگاشت ش 10: شهریور 1376 (مجموعه دوم)، تك نگاشت ش 11: شهریور 1376 (مجموعه سوم)، تك نگاشت ش 12: دی ماه 1376 (مجموعه چهارم)، تك نگاشت ش 15: خرداد 1377 (مجموعه پنجم)، تك نگاشت ش 16: خرداد 1377 (مجموعه ششم).

45- ترستن هوسن، ترجمه امیری، ص 48

46 و 47- آبراهام اچ، مزلو، انگیزش و شخصیت، ترجمه احمد رضوانی، مشهد، آستان قدس رضوی، 1372، ص 212 - 213 / ص 215

48- علی محمد الماسی، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران، تهران، نشر دانش امروز، 1371، ص 440

49- عیسی صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شركت سهامی طبع كتاب، 1348، ص 166

50 و 51. اقبال پویا قاسمی، مدارس جدید در دوره قاجاریه، بانیان و پیشروان، تهران، مركز نشر دانشگاهی، 1377، ص 97 / ص 190

52 الی 54. ر. ك. به: عیسی صدیق، دوره مختصر تاریخ فرهنگ ایران، تهران، شركت سهامی طبع كتاب، 1368، ص 170 / ص 175- 176

55 و 56- ر. ك. به: عبدالكریم سروش، رسالت دانشگاه، تهران، دفتر نشر فلق، 1359، ص 5 - 8 / ص 10-11

57 الی 59- ر. ك. به: همان، ص 16 / ص 17 / ص 18

60 الی 62- ر. ك. به: اهداف پرورشی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، مصوب شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش، تهران، تربیت، 1375. و نیز محمدتقی ندیمی و محمدحسین بروج، آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسطه، به انضمام طرح مصوب تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش،تهران، مهرداد، 1371 / ص 13 / ص 14


چاپ   ایمیل